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包郵 崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系)
作者：王崧舟 著
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崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系) 版權(quán)信息
- ISBN：9787570221851
- 條形碼：9787570221851 ; 978-7-5702-2185-1
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊(cè)數(shù)：暫無(wú)
- 重量：暫無(wú)
- 所屬分類：>
崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系) 本書(shū)特色
文本解讀與教材分析的區(qū)別究竟在哪里？ 語(yǔ)文教師的文本解讀使命是否僅限于教學(xué)解讀？ 文本解讀策略是修煉的終極法門嗎？ 無(wú)疑地，讀完本書(shū)，小學(xué)語(yǔ)文老師會(huì)對(duì)這三個(gè)問(wèn)題形成自己的答案，會(huì)在學(xué)術(shù)性的、原初性的文本解讀和指向教學(xué)目的的教材解析之間找到一種平衡，做到深廣而不艱澀；會(huì)明白單掌握幾個(gè)文本解讀策略是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有修練當(dāng)下的全部的精神自我，才能嫻熟地駕馭文本解讀策略這套工具，才是文本解讀修煉的終級(jí)法門。 在這本書(shū)中，作者既關(guān)照文本的整體結(jié)構(gòu)，也深入探究語(yǔ)言細(xì)節(jié)蘊(yùn)含的特殊意蘊(yùn)，詳細(xì)分析教學(xué)該如何實(shí)施，并優(yōu)選經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)供教師參考。本書(shū)為語(yǔ)文教師理解和教學(xué)這些文本提供了新的視角，也讓語(yǔ)文教師對(duì)文本解讀有系統(tǒng)的了解，對(duì)文本解讀的方法有實(shí)踐性的把握。
崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系) 內(nèi)容簡(jiǎn)介
教師對(duì)文本的解讀不僅影響著語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，也影響著語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)。但學(xué)術(shù)性的、原初性的文本解讀不同于指向教學(xué)目的的教材解析，教師如何在兩者之間找到一種平衡，做到深廣而不艱澀呢？王崧舟老師對(duì)處于教學(xué)鏈條之端的課文文本解讀提出了自己的十大策略，分別成為本書(shū)的十章：分析矛盾、把握結(jié)構(gòu)、知人論世、觀照語(yǔ)境、同中辨異、文化自覺(jué)、潛入思維、擦亮語(yǔ)言、契合文體、回歸課程。每個(gè)策略都以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的課文作為案例進(jìn)行具體闡述，每個(gè)策略都后附與其相對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓整本書(shū)兼具理論性與實(shí)操性，為一線小語(yǔ)教學(xué)提供了參考。
崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系) 目錄
1**講分析矛盾
——以《慈母情深》為例
23第二講把握結(jié)構(gòu)
——以《賣火柴的小女孩》為例
42第三講知人論世
——以《題西林壁》為例
62第四講觀照語(yǔ)境
——以《花鐘》為例
87第五講同中辨異
——以《普羅米修斯》為例
106第六講文化自覺(jué)
——以《伯牙鼓琴》為例
126第七講潛入思維
——以《寓言二則》為例
145第八講擦亮語(yǔ)言
——以《雪地里的小畫家》為例
168第九講契合文體
——以《十六年前的回憶》為例
187第十講回歸課程
——以《琥珀》為例
——以《慈母情深》為例
23第二講把握結(jié)構(gòu)
——以《賣火柴的小女孩》為例
42第三講知人論世
——以《題西林壁》為例
62第四講觀照語(yǔ)境
——以《花鐘》為例
87第五講同中辨異
——以《普羅米修斯》為例
106第六講文化自覺(jué)
——以《伯牙鼓琴》為例
126第七講潛入思維
——以《寓言二則》為例
145第八講擦亮語(yǔ)言
——以《雪地里的小畫家》為例
168第九講契合文體
——以《十六年前的回憶》為例
187第十講回歸課程
——以《琥珀》為例
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崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系) 節(jié)選
本書(shū)寫作，試圖喚醒教師們對(duì)以下問(wèn)題的思考： **，文本解讀與教材分析的區(qū)別究竟在哪里？ 第二，語(yǔ)文教師的文本解讀使命是否僅限于教學(xué)解讀？ 第三，文本解讀策略是修煉的終極法門嗎？ 經(jīng)常有教師問(wèn)我，教師教學(xué)用書(shū)中不是有現(xiàn)成的教材解析嗎？干嗎還要搞文本解讀呢？此類質(zhì)疑，十多年前我就有過(guò)思考。我以為，在“文本解讀”和“教材解析”之間畫等號(hào)，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語(yǔ)境，在特定語(yǔ)境中創(chuàng)生而成的。就像“對(duì)話”與“交流”不能同日而語(yǔ)，“探究”與“提問(wèn)”不能相提并論一樣。 “文本解讀”和“教材解析”來(lái)自兩個(gè)不同的觀念系統(tǒng)和話語(yǔ)系統(tǒng)。它們的語(yǔ)義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來(lái)的觀念系統(tǒng)和話語(yǔ)系統(tǒng)框定的。兩者的根本區(qū)別在于，在“教材解析”所置身的話語(yǔ)系統(tǒng)中，語(yǔ)言被指述為工具，因?yàn)槭枪ぞ撸虼怂峭庠谟谌说纳嬖诘模Z(yǔ)言是語(yǔ)言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，教材解析就是內(nèi)容解析。而在“文本解讀”的前置語(yǔ)境中，語(yǔ)言（準(zhǔn)確地說(shuō)是“言語(yǔ)”）是本體，言語(yǔ)是存在的家，言語(yǔ)性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語(yǔ)言的內(nèi)容，而是言語(yǔ)本身。注意，是言語(yǔ)本身！這是**位的。 其次，所謂教材，意味著教師在解析文本之前，已經(jīng)有一個(gè)先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過(guò)是文本作為教材的“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”“教學(xué)特點(diǎn)”和“教學(xué)疑點(diǎn)”，“四點(diǎn)”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”矣！文本解讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開(kāi)端，原初就是原本、本原、本體。文本解讀，就是將文本返回本體。從這個(gè)意義上說(shuō)，作為文本的“文本”是源，作為教材的“文本”是流；作為文本的“文本”是本，作為教材的“文本”是末；作為文本的“文本”是皮，作為教材的“文本”是毛。 這樣說(shuō)，絲毫沒(méi)有抬高文本解讀、貶低教材解析的意思。恰恰相反，教材解析是文本解讀的一項(xiàng)重要使命，自有其存在的意義和價(jià)值。 于是，就引出第二個(gè)問(wèn)題的思考：語(yǔ)文教師的文本解讀使命是否僅限于教學(xué)解讀？文本的教學(xué)解讀，當(dāng)然是語(yǔ)文教師解讀文本的應(yīng)有之義。所謂文本的教學(xué)解讀，就是基于教學(xué)、為了教學(xué)、在教學(xué)中的文本解讀，它不僅取決于解讀者的專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，還受制于服務(wù)對(duì)象的認(rèn)知特征和課程教學(xué)的目的意圖。質(zhì)言之，文本教學(xué)解讀的邊界取決于課程，我們稱之為課程邊界。因此，教學(xué)解讀不能過(guò)度求深、求新、求廣。
崧舟細(xì)講文本——小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)(大教育書(shū)系) 作者簡(jiǎn)介
王崧舟，全國(guó)著名特級(jí)教師，杭州師范大學(xué)碩士研究生導(dǎo)師，小學(xué)語(yǔ)文領(lǐng)軍人物之一。全國(guó)“五一”勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)芦@得者。于2004年首創(chuàng)“詩(shī)意語(yǔ)文”，先后出版有《愛(ài)上語(yǔ)文》《王崧舟與詩(shī)意語(yǔ)文》《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)：王崧舟詩(shī)意語(yǔ)文教學(xué)》《美在此處》《美其所美》等專著。其語(yǔ)文課在中央電視臺(tái)、中國(guó)教育電視臺(tái)等欄目播出。王崧舟成立的名師工作室，在全國(guó)范圍內(nèi)帶徒百余人，形成了令人矚目的“王氏流派”。培養(yǎng)了20多名省、市級(jí)教壇新秀和學(xué)科帶頭人。
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