2014-道德教育評論 節選

　　國家化是現代教育的第三種推動力，或者說，國家化是現代教育的另一個顯著特征。教育國家化，即教育由國家來承辦是一個從古希臘就有的夢想。柏拉圖及其老師蘇格拉底對父母和家庭都不那么信任，主張教育應該脫離家庭，由城邦接管。為了使兒童免受父母的影響，柏拉圖甚至主張城邦的統治者把兒童從父母身邊帶走，由護國者統一撫養與教育。亞里士多德同樣認為教育應該由城邦來掌控，他對雅典人各人關心各自子女、各人按自己的標準對子女實施教育頗有微詞，對斯巴達人“把兒童的教育作為全邦的共同責任”①則大加贊揚。古羅馬的昆體良也對家庭教育充滿戒心，認為父母并不天然都具備教育子女的資格，在教育應該公立還是私立的問題上，他堅定地站在公立這一邊。但教育國家化在教育史的多數時期都只是未能實現的夢想，直到19世紀，有權接受教育的人絕大多數依然是在家庭教師和私立學校的幫忙下完成受教育過程的。　　教育的國家化與教育的民主化、大眾化是同時發生的現代事件。教育國家化的內在動機恐怕不是現代國家所宣揚的那樣“高尚”，而是現代國家看到了教育的“有用性”。一方面，雖然私人商業機構對教育熱情高漲，但工業化所推動的教育大眾化不可能僅僅由這些零散的商業企業來主導，作為代理人的政府必須承擔起辦教育的責任。另一方面，將教育納入政府職能范圍，既適應了經濟發展的需要，“有利可圖”，又增強了自身的政治合法性。有利可圖在于，通過舉辦教育，使窮人子弟掌握基本的知識和技能，以此來謀生并為國家經濟發展服務，使他們由國家的“債務”變成國家的“資產”。同時，通過舉辦教育，現代國家調和了社會矛盾，安撫了下層百姓，使統治的合法性得以增強。更重要的是，教育可以在民族認同和國家認同中扮演重要角色，這正是現代民族國家在興起過程中所迫切需要的，“無論是19世紀60年代的侵略性國家普魯士，還是70年代后的戰敗國法國，它們都發現在自己的公民中培養集體性的自我本位意識的益處”①。在這些動機的綜合作用下，發達資本主義國家投資辦教育的熱情商漲起來，比如拿破侖構建了從小學到大學、*后進入“法蘭西大學”的國民教育體系，從而使法國教育發生了國家化的永久轉向。此后，教育國家化成了歷史的潮流，哪怕是貧窮落后的國家，也不會讓教育放任自流，而是將教育作為一項政府職能。教育國家化的古老夢想，經過幾千年的延宕，在現代終于初步實現了，雖然這一巨變的復雜后果還有待歷史的檢驗。　　教育國家化的典型表現是義務教育的推行。義務教育發源于德國。有“國民教育之父”之稱的馬丁·路德提倡國家廣設學校，并強迫百姓送子女入學。1691年，德意志魏瑪邦頒布法令，規定6—12歲的兒童必須入學，這是義務教育的開端。德國是推行義務教育*早的國家。到了19世紀下半葉，經濟較發達的資本主義國家，包括英國、法國、美國等都先后頒布了義務教育法令。義務教育是教育國家化的一個裝飾性說法，所謂義務教育，其實是強迫教育，即在國家主辦的教育面前，家長必須送子女上學，否則就是違法?！傲x務教育的核心內涵涉及使用強制力與法律制裁確保學生必須出勤和參與一個規定的標準化課程?！雹诋斎?，這種強迫主要還是針對下層人民，上層階級子女有充分的受教育的權利和機會，用不著強迫?！　∨c教育的民主化、國家化密切相關的是教育的正規化。雖然作為專門教育機構的學校早已存在，但在人類歷史的大多數時期，教育主要是以非正規或半正規的方式存在著的。就連作為專門教育機構的學校，在進入現代之前的多數時期，也很難說其是完全正規的。因為在教育國家化之前．學校的主辦主體是多元化的，不同的主體所舉辦的學校的存在樣態差別巨大，有的是組織嚴密的教會學校，有的則是松散的私人研習所?！　　?/p>