教育基本理論研究(當代中國教育學術史) 相關資料

引 言
教育基本理論學術史，對教育基本理論的事實(歷史和現狀，本叢書的意向是新近狀況)加以刻畫、解釋并批評，蘊含揭示理論事實演變規律、推演未來趨勢、促進理論發展的追求。理論事實，既是對象，又是目標，故是唯一中心。
逼近一部學術史的書寫目標，從摸索、學習并基本掌握法度和規則開始。受過學術史的專門訓練者，具備直接跳過這個起點的基礎，則先行對教育理論劃界，以便有的放矢。然后，基于法度和規則，書寫學術史。
學術自由。公共知識，是任何人在任何情況下展開任何批評的對象。教育基本理論也不例外。共和國法典中，沒有對任何批評方式、方法、途徑和環境的強制性法條。屬于“任何批評”范疇之一的專業批評，受法典保護，受規則約束。“保護”即不受任何非法干涉；“約束”即內化規則，自覺踐行。這是規則的價值，是專業批評與其他批評有別的標志。
學術史研究者遵規守則，以構建真實、真確和真誠的學術話語為己任，以專業共同體話語形態，為學術社群的自由交往服務。書寫學術史，或謂學術史批評，與能否取得學術成就，沒有直接聯系。學術成就不是學術交往的最終目的。
在自由交往中，真實、真確和真誠，既是規則，又是目標。基于法度和規則，建立交往關系，即初始目的。唯真實、真確和真誠的學術話語行動，可望窺探、進而達至真知。真知，既回報三真，又增益批判。學術交往的中程目的，是理性批判，探求真知。學術交往的終極目的、學術規則的最高價值，在于超越文本，審美批判，返璞歸真，實現自由。以成就為目的的工具理性行動，與公開的或隱含的策略行動和操縱行動共謀，與真實、真確和真誠對抗、斗爭。勝利者，既不是不言自明的，也不是言之即明的。對此，片刻實踐無用武之地，長期歷史才是唯一判官。或謂，“時間是最好的法度”。
理論社群話語形態的基本指涉(其他割舍)是以言言事，不是以言行事，但無法排除以言起事。以言言事(locutionary act)，即把受規則約束的學術話語，用在理論事實上，此外無所求。以言行事(illocutionary act)，感恩戴德，信誓旦旦。溫良恭謙讓，“忽悠秦始皇”(陳振家)，不在學術話語中，不在真知追求中。以言起事(perlocutionary act)，不是目的。設使友人讀了這本書，愛上或厭棄教育基本理論，這并非作者的初衷。話語外溢效應，總是客觀存在的。

引 言

教育基本理論學術史，對教育基本理論的事實(歷史和現狀，本叢書的意向是新近狀況)加以刻畫、解釋并批評，蘊含揭示理論事實演變規律、推演未來趨勢、促進理論發展的追求。理論事實，既是對象，又是目標，故是唯一中心。

逼近一部學術史的書寫目標，從摸索、學習并基本掌握法度和規則開始。受過學術史的專門訓練者，具備直接跳過這個起點的基礎，則先行對教育理論劃界，以便有的放矢。然后，基于法度和規則，書寫學術史。

學術自由。公共知識，是任何人在任何情況下展開任何批評的對象。教育基本理論也不例外。共和國法典中，沒有對任何批評方式、方法、途徑和環境的強制性法條。屬于“任何批評”范疇之一的專業批評，受法典保護，受規則約束。“保護”即不受任何非法干涉；“約束”即內化規則，自覺踐行。這是規則的價值，是專業批評與其他批評有別的標志。

學術史研究者遵規守則，以構建真實、真確和真誠的學術話語為己任，以專業共同體話語形態，為學術社群的自由交往服務。書寫學術史，或謂學術史批評，與能否取得學術成就，沒有直接聯系。學術成就不是學術交往的最終目的。

在自由交往中，真實、真確和真誠，既是規則，又是目標。基于法度和規則，建立交往關系，即初始目的。唯真實、真確和真誠的學術話語行動，可望窺探、進而達至真知。真知，既回報三真，又增益批判。學術交往的中程目的，是理性批判，探求真知。學術交往的終極目的、學術規則的最高價值，在于超越文本，審美批判，返璞歸真，實現自由。以成就為目的的工具理性行動，與公開的或隱含的策略行動和操縱行動共謀，與真實、真確和真誠對抗、斗爭。勝利者，既不是不言自明的，也不是言之即明的。對此，片刻實踐無用武之地，長期歷史才是唯一判官。或謂，“時間是最好的法度”。

理論社群話語形態的基本指涉(其他割舍)是以言言事，不是以言行事，但無法排除以言起事。以言言事(locutionary act)，即把受規則約束的學術話語，用在理論事實上，此外無所求。以言行事(illocutionary act)，感恩戴德，信誓旦旦。溫良恭謙讓，“忽悠秦始皇”(陳振家)，不在學術話語中，不在真知追求中。以言起事(perlocutionary act)，不是目的。設使友人讀了這本書，愛上或厭棄教育基本理論，這并非作者的初衷。話語外溢效應，總是客觀存在的。

劃界方式、學術史的法度和規則，不是擺在那兒、為專業批評者隨意取用的。法度和規則系統的生滅流變，構成學術形態演變的標志，是比理論事實更高、更重要的學術史對象。習得學術史的法度和規則，自我規訓或謂“規范學習”(normative learning processes)，是比探索并發現劃界方式更難、更復雜的以言行事。學術進化，是法度和規則的生成使然。學術創新，是法度和規則的升華使然。學術革命，是法度和規則的重建使然。在學術革命中，理論的顛覆或倒置，不是出自理論事實的必然邏輯，而是法度和規則的自我革命引導的、決定的。

一切寫本、印本，包括網絡文獻，無不具有三大屬性：物質、意識、權力。有文字以來，一直如此。創造了具有決定性影響的“西學”一詞的高一志(Alfonso Vagnone，1566—1640)，在我國編撰、梓行古漢語版的《童幼教育》，含文藝復興時期最新的教育理論成就，或先于或與夸美紐斯的《大教學論》同時。在運命上，《童幼教育》《大教學論》，與盧梭、杜威、赫爾巴特、費萊雷等等的教育理論一樣。東西南北，一路一景，高低不同，起伏無定。這等學術景觀，與理論邏輯無關。“文變染乎世情，興廢系乎時序。”(劉勰)

以自然現象為基點的法度和規則，以神祇想象為基點的法度和規則，以抽象個人為基點的法度和規則，如此等等的“世情和時序”，分別造就了似可描述為天性教育、天啟教育和人的教育的諸理論。社會聚合走向民族國家，教育與之一致。或先或后，謂國家教育。教育理論的基點變異、中心位移，以國家為軸心、為自變量，自然、上帝、個人等因變量，競相環衛。地球村和人類世概念和思想，推進了國家中心的理論轉型，教育理論便在群生共生的方向上，進行全新探索(toward a more Holistic Critical Animal Studies Pedagogy)。“全新探索”，尊重并順應一切演化、一切“世情和時序”的復雜化規律，以知識和價值為對象，意在超國家、超族群、跨文化、跨語言(cross-language，語言交叉)的共生教育，故不以法度和規則為中心。知識和價值的顛覆或倒置，總以法度和規則的繼承為起點。法度和規則的穩定、固化程度，高于知識和價值，故知識革命和價值革命附麗之。此所謂“一切革命都是規范革命”(normative revolutions)。

天性教育、天啟教育、人的教育、國家教育、共生教育，與人的社會聚合進程同構。社會聚合，在多向度上復雜化，走過宇宙-自然之路、眾神-一神之路、個人-國家之路，正走在群生-共生的方向上，但始終不離生物結合，也不對心跡歷程清零。社會聚合的連續性高于斷裂性。文字獄見于古今中外。為學術發達、政治昌明，文字本當清零。這是想也不敢想的、敢想也不敢做的。敢想敢做并能做的，無非文字控制和選擇而已。結果，語言地位每每顛三倒四，學校系統時時一馬當先。

社會聚合方式高于個體存在，聚合原則高于聚合方式，聚合信念高于聚合原則，抽象信仰高于聚合信念。人是唯一訴求抽象信仰的動物。成群的種種動物、動物的合群性、動物朋友圈，對抽象信仰一無所求。發明抽象信仰是一切革命的先導，此謂“象征革命”(symbolic revolution，human revolution，creative explosion)。抽象信仰，在天性教育、天啟教育、人的教育、國家教育、未廣為普及的共生教育的推動下，使社群在每一條道路上，在每一個階段，不停地創造法度和規則，以 “組織起來”、組織得更好。在組織化、結構化與復雜性同步的文明進程中，法度和規則的繼承關系、變異關系、倒置關系，創造了人的世界。

人的世界是組織世界、結構世界。組織局限、結構缺失，與人的局限相互強化。人和人的世界，以局限性自存自證。學術史的最大局限，是無力設定一個完整的思想史書寫目標。學術史對思想史有排異性。思想不依賴語言，不依賴書寫。任何思想，都不是公共知識。有些思想，后來被寫出來，固定為文本，產生了思想家。但更多的思想，沒有寫出來，也寫不出來，因為人人都是自己的思想家、社會的思想家、教育的思想家。即便寫出來，未必印刷出版。即便流播于世，不知幾人得觀或覽閱。何況印行之后，遭遇圍剿焚毀，古今中外，先例無數。

散布、推廣、強加一種思想寫本，總以屏蔽最大多數人的思想和激情為代價。思想史書寫者對蕓蕓眾生如此不公平，奈何。完整的思想史是寫不出來的。思想史，實現不了、永遠實現不了全部目標甚至大部分目標。思想史的學術訓練，看上去更困難，但無礙思想史文本成為學術史的對象，只是少些妄自尊大為好。

人的一些局限可被超越，更多局限超越不了，例如妄自尊大或屬難以修編糾錯的基因缺陷。揚聲器超越了嗓門的乏力，無限量技術的堆砌，卻改變不了生命規程——總有一死。死即德性(arete/virtue)。大眾思想總是來去無蹤，生也無形、死歸洪荒。精英思想常見灰飛煙滅，天才落地，死得輝煌。思想史、理論史、學術史、教育史上的生生死死，德性使然。

自從有了完整書寫(complete writing)、發生了書寫革命(writing revolution)，有了教育制度(或先于“完整書寫”)、發生了教育革命，神話和宗教、知識和思想、理論和學科等等，以教育史為軸心，以不確定的方式，形成一個介于超驗與經驗、抽象與具體、實在與規范之間的龐大家族、學術世界。它們因群生而共生，因共生而共融，因共融而強大。學術史于是生焉。學術史是教育史的產物并寄生在教育史上。一切學術史都是教育史。教育史是學術史的發生和發展，學術史是教育史的實踐和實現。學術史不能脫離教育史，教育史不能不寫學術史。

我們的任務是寫出一本“教育基本理論學術史”(《教育基本理論研究》)，不是“教育基本思想學術史”。理論，以概念表述判斷，以判斷構造命題，以命題形成結構，以完整書寫刊印傳播。教育基本理論學術史的對象，比虛擬的“教育基本思想學術史”明確，但也不是任何學術史書寫者，都能夠面面俱到的：理論文本的創意設計、基本構造、邏輯展開、核心命題、方法探索、知識基礎、制作背景、生產方式(如個人-團隊/自主-薦舉-資助)、傳播渠道、專業批評、媒介反應、人才培養、國際交流等等。

為了認識教育基本理論而訴求的教育史，與為了求得法度和規則所追溯的教育史，本來既無二致，也無裂痕，只是截取的斷面不同而已。一個是全程性、普遍性的，一個是斷代的、空間的。因為被稱為教育基本理論的學科，在我國只有大約半個世紀的歷史。法度和規則是普遍的，教育基本理論不是。

現在活躍的專業學會(組織、團體)，以“學”結尾的居多。這“學”，是翻譯過來的。一些外文詞尾，如-ology，-ic，-ics等，千百年間，無定式地生成比較確定的含義。它們一般表示，劃出一塊地盤、發明一套方法、生產一門知識，成就一批英才。哲學沒有地盤、不生產知識，也未必發明得出一套方法。哲學不是學問，而是“友誼”。哲學，大抵算是“我”“愛”“思”三者融合狀態的一個標簽或符號。“基本理論”也不以“學”作結，但既不是哲學，也不是友誼。教育基本理論，是在撥亂反正、解放思想的大變局中，創生的一種學術構想、理論理想、擔道精神、批判取向。四位一體，漸而轉型為以專門人才培養為中心的學科建設。它親和哲學，講求友道，在各“學”的邊界之外、邊界之間，尋求生存空間，拓展發展空間。雖然它偶爾有意無意地透視各“學”并斷言，但很少付諸文字。即便寫出來，一般不公表。學術有趣，友誼曖昧，這是一例。

事實存在的教育基本理論、學科制度中的教育基本理論，不是同一概念(外延)。或可從一切可見寫本中抽象出教育基本理論的主要論域，但得為專業社群承認其名實相符。教育學的專業社群，未達全球化，沒有類似國際足聯等的“學聯”(其實，有不少冒充的“國際”“世界”“全球”學聯)。一種學術傳統中的專業社群承認的，另一種不一定承認。不見西方學界存在稱為教育基本理論的學科、組織，不見哪種外文，能完美傳譯“教育基本理論”的概念和語境，但相似和通約的也不少見。

教育學(人物、學科、學術)的自身問題（1），教育世界的核心問題和普遍問題（2），各學科都遭遇。設使各“學”窺其一斑，基本理論則企圖囊括總成。對新中國的教育制度、教育改革、教育發展，教育基本理論自覺地肩負起學術責任，并在國際環境與和平發展的人類利益中，著力探索（3）。現有學科，有義務、有能力從事這方面重大問題的研究，教育基本理論的取向是理論主導的宏觀刻畫和整體斷言。

半個世紀以來，我國學科制度中的教育基本理論，成就不小，影響較大。擔當與批判，參與或介入，是教育基本理論主流的一個光榮傳統。教育基本理論相對繁榮，專業組織活動相當活躍，是與其光榮傳統分不開的。主流的光榮傳統不止一個。融通別“流”，含(拒)不入流，也是。所有這些，似乎創造了理論“自體”的法度和規則。感念傳承法度、自由交往和擔道精神，感念求真傳統、良好學風和組織規則。

對教育理論劃界，與尋求法度和規則，是不同性質的問題，難易不等。前者是眼前的技術活兒，實在干不好，還有回旋余地。后者則不然。它為尋根意識誘導，起步萬年之旅。游走環顧，探察學脈。氣象萬千，錯愕驚異。

在漫長的學術史自我規訓、規范學習和語境復習、材料預備(第一、二章)之后，我們從“改革開放”開始，主要書寫前述的三個方面(第三、四、五、六章)。為行文簡便，有時把“教育基本理論”簡化為“教育理論”“基本理論”。國際爭端，治制詭幻，勢派翻騰，兩極流易，既經獨特路徑，再以復合方式，刻畫和調控教育理論的行跡。以時間為經線、以論題為緯度、以情境為基點的陳述方式，勢必遭遇可測、不可測的困難和障礙。在力所能及的范圍內，化不可測為可測，變被動為主動，勉力為之。宏闊環境和直接背景，固不為學者掌控。期待某種學術社會學、學術政治學與學術史，聯合起來。

我們以我們的謙恭敬畏，防范我們的妄自尊大。明大義，攻難題，成事在天，勢所以然。淬礪自強，涵濡不息，調養出了接受不完美乃至大失敗的心態。

最后寫出最前面的文字，這是現代學術的一大特點。副文本壓迫文本，調控讀者。這是我們的局限與我們的書寫局限同在的確證。

教育基本理論研究(當代中國教育學術史) 作者簡介

董標，華南師范大學教育學教授，主要研究教育基本理論和教育史。

程亮，華東師范大學教育學教授、博士生導師，基礎教育改革與發展研究所研究員，主要研究教育基本理論、教育倫理學、學校變革、兒童哲學等。

張建國，海南師范大學副教授，主要研究教育基本理論和經典人物的教育思想，已出版專著《教育學的地位》（2024）、譯著《教育學院的困擾》（2024）。

孫嘉蔚，上海師范大學教育學院師資博士后，主要研究教育基本理論、教育倫理學。